Об образовании в эмиграции#
Ася Штейн
DOI 10.55167/b953efe80bbe
Проблемы языковой адаптации и языковой интеграции русскоязычных детей, уехавших после 24.02.221#
Для тех, кто покинул свои дома после российского вторжения в Украину, становится окончательно понятным: эмиграция — всерьез и надолго, возможно — навсегда. И одна из важнейших проблем, с которыми сталкиваются уехавшие родители — как адаптировать детей к новым жизненным обстоятельствам. Уже год назад я начала исследовать, где, чему и как учатся увезенные дети. Результаты этого исследования были опубликованы на страницах The Moscow Times. Уже тогда стало ясным — хотя, впрочем, это очевидно и безо всякого исследования — что ключевой проблемой адаптации является язык новой страны. Без него дети не могут ни нормально учиться, ни встроиться в детское сообщество. И, если изначально существовал устойчивый миф о том, что дети впитывают язык буквально из воздуха, и уж с этим сложностей точно быть не должно, то довольно быстро стало понятно, что все не так просто: многие дети новый язык учить не хотят, а если и соглашаются, то его катастрофически не хватает для учебы в школе или хватает для учебы, но не хватает для дружбы…
В этом году я решила продолжить исследование, сосредоточившись на этот раз конкретно на проблеме языковой адаптации и языковой интеграции детей, оказавшихся вне России. К моему удивлению, исследование вызвало огромный интерес. На просьбу об интервью, размещенную в соцсетях, отозвалось почти 100 респондентов, еще 194 респондента ответили на онлайн-опрос. В среднем интервью длилось порядка 10–15 минут, но некоторые респонденты говорили значительно дольше. Я не прерывала: было видно, что тема оказалась актуальной и очень болезненной. «Мне давно хотелось поговорить об этом, — подчеркивает Вероника, — но, к сожалению, мало кто хочет это слушать: у свежих релокантов своих забот хватает, а те, кто уехал при других обстоятельствах, не очень понимают наши проблемы». В опросе приняли участие респонденты не только из России, но и из Украины, правда, по понятным причинам их было совсем немного. И я искренне благодарю тех, кто согласился ответить на мои вопросы.
Было совсем не до языка#
Как показал опрос, большинство респондентов, 64,5%, уехало в 2022 году. То есть, у них уже есть некоторая временная перспектива и некоторый опыт жизни с детьми в иноязычной среде.
Значительная часть опрошенных уехала буквально сразу после начала войны, не имея ни конкретного плана, ни возможности подготовить детей к свалившимся на них переменам. «Уезжали через неделю после начала войны, совершенно не готовыми к новому языку, — вспоминает Анастасия. — Первый раз мы открыли хоть какие-то пособия в машине в сторону границы». Даже те, кто уезжал чуть позже, были слишком подавлены, чтобы организовать детям какие-то занятия, да и не до того было: требовалось готовиться к отъезду, собирать вещи и документы. «Было совсем не до языка, — отмечает Сергей, — к тому же, мы и не знали толком, в какую страну поедем». Но если у семьи и было время и ресурсы для занятий с репетитором, далеко не всегда это имело успех. «Когда виза стала назревать, — рассказывает Юля, — я нашла детям репетитора, но у них была жесткая стадия отрицания». И даже те дети, которые давно изучали язык (в основном, конечно, речь об английском и немецком), далеко не всегда оказываются успешными. «У сына к моменту отъезда английский был где-то на уровне B1, что не ужасно, но недостаточно для адаптации в чужой стране в его возрасте», — говорит Михаил. Конечно, многим предварительные занятия с репетитором в той или иной мере помогли. Так, по мнению Лизы, «репетитор внушил дочке уверенность в своих силах, помог преодолеть страх перед языком», а Ксения рассказала, что уроки французского имели даже терапевтический эффект: «Дочка занималась французским со своей любимой вожатой из летнего лагеря, которой она очень доверяла. Хотя прошли они и не очень много, но говорили о всяких хороших и понятных им обеим вещах, поэтому французский ассоциировался с чем-то классным, это очень помогло в дальнейшем». Тем не менее, по данным опроса, больше половины детей (57,9%) вообще не изучали новый язык до отъезда из страны, а еще у 16.8% имели самые минимальные знания.
Стена из звуков#
Собственно, почти в такой же ситуации находятся и сами родители. Больше трети опрошенных не знало языка, а 15,3% начало его учить незадолго до переезда. И лишь 12,2% опрошенных указали, что знают язык свободно. Это, опять-таки, касается, главным образом, английского и в ряде случаев — немецкого и французского. В целом же, родителям, как и детям приходится начинать с нуля. «Когда мы переехали в Финляндию, — признается Катя, — первые полгода это была просто стена из звуков, и лишь потом я начала узнавать в ней отдельные слова. То же самое было и у детей». Вероятно, это одна из причин, по которой многие родители не в состоянии оказать детям адекватную поддержку в новой стране. На втором месте — подавленность, депрессивное состояние в связи с эмиграцией и войной. «Весь прошлый год мы были сильно нехороши — рассказывают Ирина и Георгий — и она тоже была нехороша, все мы очень хотели домой и понимали, что это невозможно». Сказывается и отсутствие ресурса, который полностью расходуется на то, чтобы начать жизнь на новом месте с нуля. «Я постоянно думаю о том, что надо бы больше уделять внимания детям: играть в какие-то настолки на языке, читать вместе книжки или хотя бы уроки с ними делать. Но пока что сил, да и то с трудом, хватает на обустройство нашей жизни, поиск постоянной работы. А потом я просто падаю абсолютно опустошенная и туплю весь вечер в телефон», — сетует Вероника. Алина, преподаватель иврита, подчеркивает, как важна вовлеченность родителей в процесс погружения в новый язык. «Если мама довольна переездом, большая часть детей воспринимает его с энтузиазмом и быстро интенсивно учит язык. Если от родителей идет месседж нам тут плохо, мы не знаем, будем ли мы тут оставаться, то у детей нет мотивации. Можно разбиться в лепешку, но нет никакого прироста». Но часто, сами дети отказываются от помощи родителей. «Я всегда их учила английскому, — жалуется Елена, — как преподаватель я с ними прекрасно лажу, я знаю, как их учить. Но они отказались учить иврит со мной». Часто даже попытка просто поговорить дома на новом языке вызывает категорический протест. «Если я пытаюсь говорить с ним по-испански, он просто молча разворачивается и уходит в свою комнату» — рассказывает Вера. Впрочем, далеко не все поддерживают эту идею. По словам Людмилы, «во французской школе сказали, что наша главная задача — сохранить детям родной язык. Учителя не рекомендовали контролировать изучение французского и, тем более, говорить по-французски дома».
Это не мой выбор#
Согласно результатам опроса, значительная часть детей более или менее удачно адаптируется к новым обстоятельствам. Но ответы буквально на все вопросы анкеты показывают: примерно четверть, а то и треть детей, уехавших из России, переживают тяжелейший стресс, связанный с переездом. «Первые 2 месяца дети практически не выходили из комнат, они вообще замкнулись и не поддерживали никакого контакта», — делится Вера. Похожие истории рассказывают и другие респонденты: «Были три месяца нечеловеческой, непередаваемой депрессии со слезами, с криками, ребенок уходил в школе, в туалет запирался там и плакал», «Ребенок неуклонно полз в сторону депрессии, причем ребенок абсолютно не депрессивный», «Он просто сделал вид, что ничего не происходит, нет никакой новой страны, новой школы, нового языка. Вот просто схлопнулся — и все»…
Травматичный, не запланированный переезд, потеря привычной среды, любимых друзей и учителей часто приводит к отказу от изучения нового языка. Подростки в состоянии сформулировать это достаточно четко: «Он так нам и сказал, — вспоминает Надя, — это не мой выбор, а ваш. Я всего этого не хотела и не хочу». Маленькие дети, не понимая, что произошло, просто впадают в панику. Так Маргарита рассказала, что ее двухлетняя дочь, которая как раз начала бойко болтать, попав в иноязычную среду, пришла в полный ужас от того, что перестала понимать обращенную к ней речь: «Услышав на улице французский, она буквально впадала в истерику и кричала: „Мама, скажи им, чтобы они больше так не говорили!"». Похожий опыт и у Саши, мамы четырехлетнего Егора: «когда к нему обращались на испанском, он думал, что его специально дразнят, страшно, до слез обижался». Оля полагает, что не стоит форсировать новый язык. Столкнувшись с протестом дочери против иврита, она перевела ее в международную школу: «И так этот дичайший стресс от переезда, когда ребенок оказывается отрезан от всей своей прошлой жизни, поэтому мне не кажется, что это задача номер один — язык любой ценой. Он все равно придет, никуда от этого не денешься. Но можно не спешить. Подавляющее большинство этих детей просто не знает, как все сложится. Они не могут оценить, хотят ли они этого. Поэтому иногда имеет смысл поставить язык на паузу».
Даже при относительно успешном вхождении в новый язык дети больше всего страдают именно из-за того, что не в состоянии передать свои мысли и чувства, быть понятыми. По словам Марины, для сына лингвистическая адаптация стала самым травмирующим переживанием в жизни: «ты ни с кем не можешь говорить, не можешь никому объяснить, что ты чувствуешь, выстроить свои границы»… «Многие это недооценивают, — отмечает детский психолог Алина, — но я вижу, что часто для детей и особенно подростков невозможность выразить себя, как они привыкли, — это огромная проблема».
Приходится довольствоваться тем, на что хватает знания языка#
Если язык приходится учить с нуля, даже у очень успешных детей процесс идет не быстро. Во всяком случае, не так быстро, чтобы можно было бы с легкостью вписаться в учебный процесс в новой школе в новой стране. «Даже если он будет заниматься языком 24 часа, его уровень еще долго будет как у трехлетнего ребенка, а это не соответствует тому, что требует от него школа, — беспокоится Лида. — А это значит, что ни на что, кроме ближайшей к дому районной школы ему рассчитывать не приходится». Это же волнует и Наталью: «Дочке вскоре предстоят экзамены, они здесь (в Великобритании) скорее языковые, чем математические. И если раньше математика всегда была ее козырем, то теперь его нет». И хотя почти треть респондентов (29,2%) уверена, что их дети в образовательном плане от переезда скорее выиграли, чем проиграли, а чуть больше трети (32,1%) полагают, что скорее выиграли, чем проиграли, 18,9% убеждены в противоположном. «Если раньше эти дети были отличниками, и мы только выбирали, в какой из топовых столичных школ лучше будут учить олимпиадные задачки решать, где латынь и поэтика, а где естествознание, то теперь они ходят в районную школу, учатся с трудом на тройки из-за катастрофического отставания в языке» — сетует Соня. «Родители тщательно подбирали школы, заботились о том, чтобы дети были в комфортной, ресурсной среде — делится своими наблюдениями психолог Владимир — сейчас эти дети оказались просто в обычной школьной системе, к которой они не привыкли, и это только углубляет травму внезапной эмиграции и болезненной языковой и культурной адаптации». По наблюдениям Александры даже неплохого по меркам петербургской спецшколы знания английского «явно недостаточно для того, чтобы полноценно учиться в Великобритании и поступить в более или менее приличные школы, в том числе и в дорогие частные». Вынужденная неуспешность демотивирует детей «В Киеве дочка поступила в сильнейший лицей, — рассказывает Оксана, — была в топе. Теперь у нее опускаются руки. Ей кажется, что если она не может учиться на прежнем уровне, то лучше и не учиться вовсе».
Не подружился ни с кем, кроме белок#
Ситуация усугубляется тем, что дети, а особенно подростки, тоскуют по оставленным дома друзьям. «Интеграция была трудной, но не столько из-за языка, сколько из-за оторванности от друзей», — отмечает Юля. 8% респондентов замечают, что их дети общаются только со старыми друзьями онлайн. «Приходя из школы, сын ложится на кровать и до вечера в телефоне с друзьями из России, — огорчается Марина — играют в онлайн-игры, параллельно общаются». Недостаточное знание языка нередко приводит к одиночеству. По мнению Алены, «Языка хватает для учебы, но не для дружбы». «Из окна видела школьный двор, и смотрела, как они гуляют на переменах, — рассказывает она. — Сначала Настю со всех сторон обступали одноклассники. А потом она просто перестала выходить на перемену. Стояла на крыльце и завтракала там в одиночестве. Ей просто не хватало речи, чтобы поговорить. И для меня это была просто жуть, потому что это ребенок, которому нужны люди. Нужно общение». О школьном одиночестве говорят многие респонденты. По словам Вероники, ее сын за «два года так и ни с кем и не подружился, кроме белок, за которыми он наблюдает во время перемен».
Мои дети оказались в полной мере эмигрантами#
Особая ситуация складывается в центрах массовой релокации, где собирается много русскоязычных или украиноязычных детей. Они полностью замыкаются друг на друге и общаются только на родном языке. Больше 20% респондентов отметило, что основным языком общения со сверстниками у их детей остается родной (русский, украинский или оба сразу). «Мои дети оказались в полной мере эмигрантами, закукливающимися в своем русскоязычном мирке», — сожалеет Кристина. Школьные связи при этом оказываются вторичными или полностью отсутствуют. «Дочка не чувствует себя счастливой в школе, все ее подруги — только украинки, из других школ, — делится Ульяна, — при этом она активная социально, ей важны контакты. Первое время приводила домой одноклассниц-британок, но отношения не складывались». О сложности интеграции в детское сообщество говорит и Инна: «Друзей нашел через соцсети русскоязычных, гуляют, лазают по скалам, играют в настолки. Но в испаноговорящей среде он чужой». В международных школах ситуация проще, для детей общим языком оказывается английский, который, худо или бедно, знают все. Респонденты называют друзей своих детей из Китая, Индии, Ирана и других самых неожиданных стран. Местные дети в таких школах тоже хорошо знают английский. Если они вписываются в компанию, интеграция идет быстрее. Так получилось, что даже его французские друзья предпочитают английский, — подчеркивает Сергей,- так что первоначально основным языком общения был именно английский. Но к концу года он обнаружил, что и по-французски ему общаться тоже комфортно».
Выбрали погружение в другую языковую среду#
Впрочем, международная школа по карману не всем. «Мы были бы рады отдать ребенка в школу IB, но пока что нам едва хватает на жизнь. Так что приходится довольствоваться обычной городской школой, хотя ребенку там страшно некомфортно». Впрочем, некоторые, даже имея такую возможность, сознательно выбирают местные школы. «Решили взять альтернативный сценарий, погружение в другую языковую среду, поэтому сразу же отдали детей в местную школу, — рассказывает Лиля — так есть возможность наблюдать других людей, другую жизнь». «Мы хотим интегрироваться в новый язык, в новую культуру, — соглашается с ней Ксения, — бессмысленно идти в международную или русскую школу, так ты навсегда останешься в пузыре и никогда не станешь своим». Того же мнения придерживается и Татьяна: «Надо общаться с местными. Поэтому я стремлюсь не закукливаться в украинском комьюнити, активно поощряю детей дружить с немцами». Светлана придерживается противоположной точки зрения: «Я думала о том, чтобы перевести детей из русской школы в черногорскую. Но после года проживания и обучения здесь, я отказалась от этой мысли. Здесь нет интеграционных классов. В текущих реалиях мои дети не успеют выучить черногорский до хорошего уровня, но испытают большое количество стресса. Поэтому мы этот вариант пока для себя не рассматриваем. Стоимость обучения довольно высока, но приходится выбирать в пользу детей». Впрочем, по свидетельству Ларисы, «Реальное изучение языка и адаптация начались только после перевода в школу на языке страны после года в русской школе».
Школа не просто знает, что делать с этими детьми, она умеет это делать#
В ряде стран существуют адаптационные программы, цель которых — помочь детям влиться в учебу на новом языке. Как отмечает преподаватель иврита Мирьям, «в Израиле отработан механизм приема больших волн репатриантов. Есть в школах существует работающий протокол постепенного погружения в язык». Похожая ситуация и в других странах, где традиционно большой приток эмигрантов. «В Лондоне много детей с неродным английским, — рассказывает Майя, — это понятная для них проблема: в любой школе дети всех цветов и национальностей». Это подтверждает и Кристина: «У него в классе треть иностранцев, откуда угодно. Школа не просто знает, что делать с этими детьми, она умеет это делать». По мнению Любы, адаптационный класс в немецкой школе мало дал ее сыну в плане языка, но «психологически туда попасть было очень правильно. Он понял, что не он один не говорить по-немецки, что их таких очень много. Однако, — подчеркивает она, — было очень здорово, что мы быстро оттуда ушли, прогресс в немецком классе пошел быстрее». При этом только 15,2% респондентов указали, что занятия в интеграционном классе помогли ребенку адаптироваться. Многие родители отмечают, что часто помощь оказалась недостаточной или малоэффективной. «Идея отличная, — полагает Константин, — но реализация не очень — все дети вместе, без разделения на уровни, работает это не очень хорошо». О том же говорит и Галина: «Были дополнительные уроки иврита, но они были устроены очень странно, каждый месяц приходили новые дети, и все опять зубрили алфавит. Толку от этого было мало». Часть респондентов подчеркивает, что в преподавании используются устаревшие методики. Ольгу удивило, «что они не столько учились говорить, сколько переписывали тексты с доски. Учительница утверждала, что так они скорее усвоят грамматику, но никакого результата не было». Нередко речь заходит и о низкой квалификации учителей: «Учительница непонятно почему была на этом месте, готовилась прямо на уроке, давала спонтанные, непонятные детям задания, часто сидела, просто уткнувшись в телефон», — вспоминает Мария.
В данный момент у нас три репетитора#
Вероятно, именно поэтому 22,3% респондентов указало, что их дети занимались и продолжают заниматься с репетитором, а иногда и с несколькими. «У нас сразу три репетитора: один отрабатывает разговорную речь, другой занимается академическим письмом и помогает разбираться в том, что написано в учебниках, третий преподает математику и физику на иврите», рассказывает Даша. Часто благодаря доверительным отношениям с репетитором удается преодолеть страх и отрицание нового языка. «У Алены был сильный протест против иврита, — рассказывает Даша, — но она одила к хорошему преподавателю, который был ей близок по-человечески русскоязычному. Не то, что изменил ее отношение к ивриту, но ради него она была готова стараться». Впрочем, и сами репетиторы тоже нередко вызывают отрицание у детей. «Поначалу они наотрез отказывались от репетиторов, — вспоминает Света, — думали, наверное, что война закончится или еще каким-то образом все обойдется. И лишь через год, когда поняли, что мы здесь всерьез и надолго, согласились заниматься». При этом преподаватель иврита Мирьям считает, что репетитор не решает всех проблем: «самую большую роль играют не репетиторы, а сами родители, которые каждый день садятся вместе с ребенком, и они вместе читает книжку на иврите, лезут в словарь, разбирают то, что написано». Психолог Микаэль полагает, что форсировать развитие событий бессмысленно и даже вредно: «Родители из России буквально помешаны на репетиторах и дополнительных занятиях. Им кажется, что при определенных усилиях в голову ребенка можно впихнуть за год столько языка, чтобы он стал ему родным. В результате дети перегружены, издерганы, а результата, которого ждут родители, нет. Но его и не может быть. На все нужно время. Так что лучше отпустить ситуацию и дать событиям идти своим чередом».
Стать своим помог волейбол#
Но язык — далеко не главное или, во всяком случае не единственное, что влияет на интеграцию ребенка в детский социум. Как считает детский психолог Алиса, «важно не то, хорошо ли знает ребенок язык, а как он себя чувствует в среде, где он находится — неполноценным из-за отсутствия языка или знает, что он достаточно ценен и без безупречного знания языка. Спорт, знания по любому предмету, хобби, что угодно, где он может показать, что он крут». Это подтверждают многие респонденты: «Дочка летом попала в кружок по робототехнике на иврите, — рассказывает Ханна, — там есть и ивритоязычные, и русскоязычные дети, все делают общее дело, надо работать в команде. Этот кружок дал толчок и ивриту, и раскрепощению, и проявлению лидерских качеств». Спорт тоже часто оказывается тем, якорем, который помогает закрепиться на новом месте. «Нас очень спасло то, что дети были спортсмены, — вспоминает Юля, — я еще будучи в Москве нашла им клубы, и они сразу оказались в этой же знакомой среде, дети оказываются среди единомышленников, они понимают, что они должны делать». Любительский спорт тоже поднимает ставки среди сверстников. «Сын всегда хорошо играл в волейбол, — отмечает Полина, — вышел стал играть — его зауважали. Он почувствовал это уважение, начал и вникать, и вливаться». Наталья решила, что хорошим способом интеграции может стать летний лагерь: «Я принудительно всех детей засунула во все лагеря этого города, хочешь — не хочешь — тебе надо в лагерь. После этого дело действительно пошло на лад». Но эффект может и оказаться прямо противоположным: «Мы со скандалом выпроводили ее в лагерь. Ей не нравилась идея, что там говорят по-фински, к тому же в лагере отбирали телефоны и она не могла переписываться с друзьями из России. В результате она ни с кем там не общалась, никакого прогресса в языке не произошло, наоборот, она укрепилась в своем неприятии».
Вызов, которого никто не ждал#
Итак, если судить по результатам опроса, не меньше четверти детей испытывают серьезные сложности с языковой адаптацией, вплоть до полного отрицания нового языка, и родители испытывают тревогу за их будущее и полагают, что в настоящем из-за недостаточного знания языка дети утратили те образовательные возможности, которые были у них до эмиграции. Что с этим делать? Для начала, хотя бы признать, что эта проблема существует, что дети, увезенные из своих любимых школ и от своих любимых друзей, и их родители находятся в тяжелейшем стрессе и им, помимо занятий языком, необходима особая поддержка и особое бережное сопровождение. А затем начать разрабатывать пути решения этого непростого клубка проблем. Ведь, оставляя их без внимания, мы рискуем получить еще одно потерянное эмигрантское поколение.
Библиография#
Балыхина Т. М. Научные теории и практика коммуникативной адаптации в новой языковой среде // Вестник Российского университета дружбы народов. 2010. № 4. С. 9–17. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=15273743.
Александрова Н. Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. 2006. № 3. С. 88–100. URL: https://vja.ruslang.ru/ru/archive/2006-3/88-100.
Deirdre Horgan, Shirley Martin, Jacqui O’Riordan, Reana Maier. Supporting languages: The socio-educational integration of migrant and refugee children and young people // Children and society. December, 2021. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/chso.12525.
Anne Harju, Annika Åkerblom. Opening up new spaces for languaging practice in early childhood education for migrant children // International Journal of Early Years Education. 2020. Vol. 28. URL: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09669760.2020.1765087.
Alejandro Portes and Alejandro Rivas. The Adaptation of Migrant Children// The Future of Children. Spring, 2011. Vol. 21, No. 1: Immigrant Children. P. 219–246. URL: https://www.jstor.org/stable/41229018.
Mervi Kaukko, Jane Wilkinson. Praxis and language: Teaching newly arrived migrant children to “live well in a world worth living in” // Tesol in Context, 2018. URL: https://ojs.deakin.edu.au/index.php/tesol/article/view/834.
Sven Sierens, Piet Van Avermaet. Bilingual Education in Migrant Languages in Western Europe. URL: https://tinyurl.com/2xr9dumv.
Michael Evans, Yongcan Liu. The Unfamiliar and the Indeterminate: Language, Identity and Social Integration in the School Experience of Newly-Arrived Migrant Children in England // Journal of Language, Identity & Education. 2018. Vol. 17. P. 152–167. URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15348458.2018.1433043.
Andrea S. Young.Language Awareness, Language Diversity and Migrant Languages in the Primary School (URL: https://tinyurl.com/29d8ak8w) // The Routledge Handbook of Language Awareness. Routledge, 2017. URL: https://tinyurl.com/24nnau46.
Clyne, M., & Kipp, S. Pluricentric languages in an immigrant context. Walter De Gruyter, 1999. URL: https://doi.org/10.1515/9783110805444.
Lee, J. S., & Wright, W. E. The rediscovery of heritage and community language education in the United States // Review of Research in Education. 2014. 38(1). P. 137–165.
Yelenevskaya, M. An immigrant language in a multilingual state: Status and group competition (Russian in Israel) // Russian Journal of Communication. 2015. 7 (2). P. 193–207.
Zhou, M. Growing up American: The challenge confronting immigrant children and children of immigrants // Annual Review of Sociology. 1997. 23 (1). P. 63–95.
Русская школа в изгнании, первая серия: как работало советское образование2#
В эмиграцию люди берут с собой самое ценное, хотя часто и не самое полезное с практической точки зрения: бабушкину фотографию и мамину чашку, младенческие прядки детских волос и отроческие дневники. Нынешняя эмиграция, начавшаяся после 24 февраля, забирает с собой школу.
Релоцируются учителя и целые школьные коллективы, в местах массовой релокации открываются новые школы и школки, а родители, выбирая, куда ехать, не в последнюю очередь отдают предпочтение тем городам и странам, где школы, открытые беглыми российскими учителями, есть. Это уникальный социальный феномен, не характерный ни для одной из предшествующих волн русской эмиграции.
Мы попытаемся разобраться в его причинах: что это за школы и учителя, и почему для уехавших родителей так важно сохранить для детей привычную образовательную среду. Начать придется издалека.
Прусский порядок#
Русская школа всегда тяготела к прусской образовательной модели: единая система подготовки учителей, единые учебники и единая программа, единые каллиграфические стандарты, универсальные критерии оценивания, единая обязательная школьная форма… Все это позволило прусскому королю Фридриху Великому создать почти безупречно работавшую систему воспитания «винтиков», обладавших набором универсальных навыков и умений, необходимых для обслуживания военной и административной машины индустриального государства. Знаменитая фраза о школьном учителе, выигравшем войну (а принадлежит она отнюдь не Бисмарку, как принято считать, а его современнику, географу и антропологу Оскару Пешелю) подразумевает именно учителя, воспитывающего идеальных солдат и чиновников по универсальным, заранее заданным лекалам.
Собственно, прусская школа удобна, в первую очередь, именно учителям. В классе идеальная тишина и порядок, одинаково одетые и причесанные дети ровненько сидят рядами, выполняя одинаковые действия. Задача учителя — пересказать заранее утвержденный учебник, по которому учился и он сам; объяснить новый материал по универсальному алгоритму, предложенному методикой; добиться, чтобы ученики четко отвечали на заранее известные вопросы и решали стандартные учебные задачи. Все индивидуальное, личное, спонтанное, не соответствующее стандарту в лучшем случае игнорируется, в худшем — жестко искореняется. «В школе надо не хотеть, в школе надо слушаться», «нечего рассуждать, делай, что говорят», — эти до боли знакомые любому советскому школьнику слова как нельзя лучше передают суть прусской системы обучения.
Вероятно, именно поэтому русская школа после очередной попытки реформ всякий раз возвращалась к привычной и удобной, хотя и не слишком эффективной, прусской модели.
Справедливости ради, следует отметить, что прусская система прекрасно справляется со своей основной задачей: быстро и окончательно ликвидирует безграмотность целого поколения.
Революционная школа и школьная революция#
Историки в шутку говорят, что суровая система обучения в русских гимназиях стала одной из предпосылок русской революции. Шутки шутками, но буквально сразу после революции в России начинаются школьные реформы, поначалу больше похожие на праздник непослушания троечников, захвативших школу: отменяются оценки, звонки, школьная форма, расписание уроков, учебники, классы. Первым делом реформаторы с наслаждением отправляют на свалку истории древние языки — бич дореволюционных гимназистов. (Кстати замечу, что отмена или существенная минимизация уроков латыни и древнегреческого была одним из краеугольных пунктов прусской школьной реформы.)
В 1920-е годы советскую школу бросало от «комплексного метода», блистательно описанного Вениамином Кавериным в «Двух капитанах», до лабораторно-бригадного, когда задание-проект выдавалось для самостоятельной работы сразу группе детей, бригаде или звену.
У-т-к-а
Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка какие у нее крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроке географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живет и где ее нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда «комплексным методом». В общем, все выходило «мимоходом».
Вениамин Каверин, «Два капитана»
Наиболее решительные реформаторы предлагали и вовсе отказаться от школ: пусть детей учит трудовой коллектив. И, тем не менее, если отбросить в сторону марксистскую шелуху и революционный задор, в двадцатые годы двадцатого века русская школа следовала самым передовым педагогическим идеям: Марии Монтессори, Джона Дьюи и других известных европейских и американских педагогов.
Мария Монтессори#
Разработала систему обучения, основанную на работе детей с особыми игровыми материалами, которые помогают ребенку самостоятельно исследовать и познавать мир. Основные принципы Монтессори-педагогики:
разновозрастные группы и классы;
нет контроля и оценок;
ученики самостоятельно выбирают вид деятельности, материалы и уровень сложности задач;
дети свободно перемещаются по классу;
учитель лишь помогает ребенку в организации его деятельности, объясняет правила работы с материалом, отвечает на вопросы.
В России интерес к системе Монтессори появился еще до революции. В 1910 году ей заинтересовалась Татьяна Сухотина-Толстая и даже создала в Ясной Поляне на основе новых идей небольшую школу для крестьянских детишек.
Но истинной и пламенной последовательницей Марии Монтессори в России была Юлия Ивановна Фаусек. В 1914 году она открыла при Петербургском коммерческом училище Монтессори-детский сад. В 1918–1924 годах в Советской России с легкой руки Фаусек начинает появляться сеть детских садов, работающих по системе Монтессори. Сама Фаусек начинает разрабатывать методику подготовки учителей. Однако довольно быстро система Монтессори становится объектом суровой критики — главным образом, из-за нежелания Фаусек вводить идеологическое воспитание — и в 1926 году оказывается под полным запретом.
Джон Дьюи#
Американский педагог, главной целью видел воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям». Дьюи разработал так называемый «инструментальный метод», опирающийся на детский спонтанный исследовательский интерес: ребенок должен приобретать опыт в игровой и трудовой деятельности. Со временем этот опыт нужно систематизировать и теоретически переосмыслять. То есть, подводить теорию под уже имеющийся опыт, а не наоборот. Задача школы — выбирать для изучения наиболее важные явления человеческой жизни, упрощать сложные явления, делая их доступными для детского восприятия, создавать «единство мыслей и согласованность действий».
Основой работы Дьюи предлагал сделать проектный метод: учащимся предлагается на выбор несколько учебных проектов, выполняя которые, они получают необходимый опыт, который затем обсуждается и обобщается. Активным сторонником проектного метода был Луначарский, который увлек идеями Дьюи Ленина и Крупскую.
В 1928 году Джон Дьюи лично приезжал в СССР, чтобы помогать в организации новой системы образования. Однако в начале 1930-х гг. Дьюи был объявлен пособником троцкизма, а его идеи попали под строжайший запрет.
Все то, что так ценится в современном образовании, начало развиваться, хоть и не без перегибов, уже в 1920-е гг.: интерес к личности ребенка, связь школы с практикой, исследовательская деятельность, экскурсии, лаборатории и полевые практикумы, возможность выбора уровня учебных программ, краеведческие экспедиции и театральные студии.
Но в конце 1920-х власть, испугавшись либерализма и свободомыслия, царивших в школах, начала возвращаться на привычные рельсы удобной и безопасной прусской системы.
Физмат оппозиция#
В начале 1960-х гг. ситуация начинает вновь меняться. В 1963 году в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске открываются физико-математические школы. Собственно, альтернативное математическое образование, своего рода параллельная вселенная, спокойно существовала в недрах советского всеобуча. Математические кружки для школьников, которые вели молодые ученые-математики, появились еще в середине тридцатых годов. Одними из первых руководителей таких кружков были выдающиеся математики Израиль Гельфанд и Давид Шклярский. Кстати, кружок Шклярского посещал в отроческие годы и Андрей Сахаров.
Первые четыре математические школы, открытые в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске, были интернатами: идея состояла в том, чтобы талантливые дети из провинции, у которых нет возможности посещать математические кружки, получили доступ к качественному математическому образованию. Но довольно скоро стали открываться и спецшколы для местных детей. Тоже, конечно, в первую очередь, в крупных университетских городах.
С одной стороны, это была инициатива математического сообщества, в первую очередь Андрея Колмогорова, который последовательно и упорно добивался открытия особых школ для математически одаренных детей.
С другой стороны, власти и сами были заинтересованы в качественных физико-математических мозгах, необходимых для восполнения провала в кибернетике и создания нового современного оружия.
Вероятно, только этим можно объяснить то невероятное вольнодумство и свободомыслие, которое царило в матшколах. И это касалось не только преподавания математических дисциплин, которое не имело ничего общего с унылой школьной программой. Гуманитарные предметы здесь тоже вели блестящие педагоги вопреки всем принятым в те годы школьным канонам. Так, например, в знаменитой Второй школе в Москве литературу преподавал писатель и правозащитник Анатолий Якобсон.
Типовые уроки по-тихому стараются заменить почти вузовскими лекциями и семинарами, классы — лабораториями, подростков здесь учат не механически выполнять типовые задания, а думать, сталкиваться с тем, что задача может иметь больше одного решения или даже не иметь решения вовсе; попирать авторитеты. Здесь поощряют отчаянно спорить, в том числе и с учителями, отстаивая свою точку зрения.
Неудивительно, что к концу шестидесятых — началу семидесятых математические школы становятся не только главными рассадниками педагогической «ереси», но и всеобщего вольнодумства. По рукам почти в открытую ходит самиздат, среди преподавателей — много диссидентов. Так, например, Александр Кронрод, преподаватель математики школы №7, в 1968 году был в числе математиков, подписавших письмо против карательной психиатрии, а Анатолий Якобсон был одним из редакторов «Хроники текущих событий».
Филологический саботаж#
Другим рассадником вольнодумства в шестидесятые и особенно в семидесятые стали языковые спецшколы, хотя задумывались они совершенно для иных целей. Проект первых школ с углубленным изучением иностранных языков появился еще в середине 1940-х гг., и в них предполагалось готовить бойцов переднего края идеологического фронта: будущих дипломатов, пропагандистов и переводчиков для международных переговоров. Власти планировали набирать в такие школы детей с безупречным пролетарским происхождением. Но пролетарии отдавать детей в непонятные школы с усиленной программой не спешили. А вот партийная номенклатура быстро оценила, какие перспективы открывает образование с углубленным изучением иностранного языка, и стала всеми правдами и неправдами устраивать туда своих детей. Правда, в 1940-е и даже в 1950-е годы проект особо не развивался — главным образом из-за того, что власти не очень понимали, как бы так погрузить учеников в иностранный язык, но не показать им привлекательность заграничной жизни.
С началом оттепели, когда стали мало-помалу налаживаться контакты с Западом, идея обрела новую жизнь: стране была нужна интеллектуальная элита, задачей которой должен был стать экспорт идей победившего социализма. В Москве, Ленинграде и других крупных городах стали открываться специализированные школы с «преподаванием ряда предметов на иностранных языках».
С преподаванием ряда предметов дело сразу не пошло: выяснилось, что советская школьная программа в принципе практически не переводима на иностранные языки, да и подготовка предметников, в должной мере владеющих этими языками оказалась делом почти непосильным. И тем не менее, пять, а то и восемь часов иностранного языка в неделю, неплохой курс литературы, театральные кружки и творческие клубы на изучаемом языке, какое-никакое страноведение, — все это давало возможность неплохо, хоть и не идеально, выучить язык. Языковые спецшколы сразу же становятся пристанищем номенклатуры и городской интеллигенции: если в математических школах требовалась настоящая одаренность, то, чтобы попасть в первый класс вожделенной английской или французской школы, нужно было лишь пройти небольшое собеседование.
В спецшколах был довольно серьезный идеологический прессинг, в том числе и на уроках иностранного языка: требовалось заучивать наизусть так называемые «топики», готовые тексты, в которых, главным образом, говорилось о преимуществе социалистического строя перед капиталистическим, а в старших классах еженедельно проводились уроки чтения и анализа газетных статей на изучаемом языке. И тем не менее, воспитание пропагандистов шло с трудом: в форточку, приоткрывшуюся в железном занавесе, в страну проникали пластинки Beatles и Rolling Stones, журнальчики Playboy, а чуть позже — и видеокассеты с западными фильмами, которые с удовольствием слушали, читали и смотрели умники из спецшкол. Благо, среди родителей было немало тех, кто выезжал за рубеж.
Эффект получился прямо противоположный ожидаемому: ученики спецшкол были твердо убеждены в преимуществах капиталистического строя перед социалистическим. Если в языковых спецшколах было меньше открытого вольнодумства, чем в математических, то в искусстве виртуозно саботировать и игнорировать идеологические разнарядки, сохраняя внешнюю лояльность, их ученикам не было равных.
Учителя-новаторы#
В конце 1970-х — начале 1980-х гг. начинается движение учителей-новаторов. Так с легкой руки Симона Соловейчика стали называть учителей, которые создавали внутри неповоротливой советской системы школы нового типа. Если математические и языковые спецшколы возникали и развивались преимущественно в столице и крупных университетских городах, то учителя-новаторы, напротив, работали по всей стране: вдали от высокого педагогического начальства экспериментировать было проще. Так, Михаил Щетинин работал сначала в Белгородском районе, потом в Краснодарском крае, Виктор Шаталов — в Донецке, Шалва Амонашвили — в Тбилиси, Игорь Волков — в подмосковном Реутове.
При крайнем разнообразии подходов и идей педагогов-новаторов объединяло стремление превратить ребенка из объекта педагогических манипуляций в субъекта, вокруг которого и для которого и создается учебный процесс. По большому счету, это был возврат к той самой субъектной педагогике 1920-х годов и, прежде всего, к идеям Льва Выготского: о зоне ближайшего развития, где происходит творческое сотрудничество ученика и учителя, о формировании горизонтальных связей между учениками, об индивидуальных образовательных маршрутах и просто о нормальном человеческом отношении к детям.
В 1986 году Симон Соловейчик собрал неформальную конференцию учителей-новаторов, итогом которой стал манифест «Педагогики сотрудничества», где были изложены — пусть и в несколько наивной и декларативной форме — принципы, на которых должна была строиться школа будущего. Во многом этот манифест предопределил пути, которыми стала развиваться новая, перестроечная педагогика.
Вверх по эскалатору, ведущему вниз3#
Возврат России к авторитаризму в последнее десятилетие сопровождался сворачиванием либеральных школьных реформ. Сохранение альтернативных авторских школ и вообще образовательных ценностей стало одной из форм сопротивления режиму, пусть и не самой заметной для людей, далеких от образования.
Вероятно, именно это стало причиной весьма неожиданного и пока не исследованного феномена: уезжая из России с началом войны, люди увозят с собой в эмиграцию свои школы. С таким, пожалуй, не сталкивалась еще ни одна волна русской эмиграции.
В нашем исследовании приняло участие около сорока человек. Это учредители новых школ и учителя, родители и ученики. Конечно, этого недостаточно для серьезного социологического исследования, но позволяет сделать выводы о размахе и уникальности разворачивающегося на наших глазах процесса.
Для респондентов этот разговор оказался чрезвычайно важным: люди говорили значительно больше, чем требовалось для интервью, очень волновались, казалось, что им важно выговориться. Именно поэтому мы постарались сохранить их прямую речь как бесценный документ эпохи. Но мы сохраняем и конфиденциальность некоторых участников исследования: все имена и личные данные респондентов кроме основателей и руководителей школьных проектов, изменены.
«Я открыла школу, чтобы не сойти с ума#
Новые школы начали открываться всего спустя несколько недель после начала войны. Многие респонденты подчеркивали, что для них самих это стало способом спастись от депрессии и паники.
Марико Монахова, директор-основатель черногорской школы «Адриатик Нови», открыла школу просто чтобы не сойти с ума: «Когда я приезжала по вечерам домой, я садилась на террасе, смотрела на плывущие по заливу паромы и понимала, что жизнь продолжается и мы должны вытащить детей из этого ужаса. И вот сейчас я понимаю, что меня отчасти это спасло».
Елена Чегодаева, основательница Свободной школы в Ереване, переехала в Армению 3 марта, школа открылась 4 апреля: «В тот день я впервые с начала войны перестала плакать, у меня было относительно хорошее настроение. Мой молодой человек сказал, что надо организовать школу. Я люблю все организовывать, и я согласилась. Потом плакать было уже просто некогда: через две недели мы уже открывали в обычной ереванской шестикомнатной квартире школу для наших первых сорока учеников».
Назвать черное черным, а белое — белым#
Учителя хороших школ были одними из первых, кто стал покидать страну уже в первые дни после начала войны. Не в последнюю очередь из-за того, что для многих стразу стало понятно: даже те хрупкие ростки свободной педагогики, которые еще оставались в стране, неминуемо будут раздавлены, работать как прежде уже не получится. Как сказал Дмитрий, учитель математики одного из московских лицеев, «еще задолго до начала войны было ощущение, что мы все, пытаясь спасти остатки нормального образования, словно бежим вверх по идущему вниз эскалатору. Когда началась война, мне стало казаться, что эскалатор стремительно летит вниз, и теперь бежать вверх надо с утроенной силой».
С ним согласна Ирина, преподаватель английского языка: «Сразу же появилось ощущение, что надо срочно уезжать, как из горящего вертолета выпрыгивать. Не выпрыгнешь — так и будешь всю жизнь стоять и смотреть — Поэтому я решила рискнуть: ради того, чтобы белое было белым, а черное — черным, чтобы отказаться от двойной бухгалтерии и двойной жизни».
Когда началась война, в школе «Le Sallay Диалог», проходила очная сессия в Турции (школа работает в очно-заочном режиме, чередуя периоды дистанционной учебы с двухнедельными очными сессиями). Вспоминает Екатерина Кадиева, основательница школы: «Почти все наши учителя сказали: мы, пожалуй, в Россию назад не полетим. Пришлось срочно придумывать, куда релоцировать команду, как делать им легальные ВНЖ. Тоже кстати сильная история — улететь с чемоданом ручной клади на две недели в Турцию и больше никогда не вернуться домой…»
Россию покидали не только рядовые учителя: многие респонденты подчеркивали, что занимали высокие позиции в системе образования: участвовали в разработке актуальных проектов Министерства образования («Айти полигон», «Матвертикаль»). Один из респондентов отметил, что занимался стратегическими разработками для системы дистанционного образования «Фоксфорд».
Школьный оркестр#
Спасение учителей, внезапно оказавшихся выброшенными из любимых школ, — одна из задач, которую ставили перед собой основатели эмигрантских школьных проектов. Их костяк составили учителя лучших московских и петербургских школ: «Новой школы», Европейской гимназии, школы «Летово», «Интеллектуала», Лицея имени Вернадского, «Белой вороны», «Апельсина», московской 57 и петербургской 610 школы. Высочайший профессионализм оказавшихся в релокации учителей отмечают практически все респонденты: и сами учителя, и родители, и ученики.
«Для меня огромным открытием было то, насколько профессиональны учителя в моей школе, — говорит Марина, преподаватель математики, — иногда зацепишь, как с детьми работают, что делают, как продумана и простроена у них программа — для меня просто новый мир открывается каждый раз!»
Лиза Пантелеева, основательница частной школы в Фетихие, довольна, что ей удалось собрать у себя сильных учителей из хороших школ: «Мы школу открывали практически на коленке, но удалось выцепить классных педагогов. Мы собрали очень прикольную команду энтузиастов с горящими глазами, которые в первых рядах уехали из страны».
Анна Пучкова, директор школы «Проектор», подчеркивает, что ей нужны не только выдающиеся именитые педагоги: «Школа — это оркестр. В нем должны быть не только звезды, но и те, кто будет им аккомпанировать».
Устроиться на работу в хорошую школу не так-то просто: предложение сейчас существенно превышает спрос. Преподаватель биологии Геннадий рассказывает, что хотел бы устроиться в школу в Тбилиси, но пока что у него это не получается, и он вынужден продолжать зарабатывать репетиторством, главным образом подготовкой к ЕГЭ онлайн: местный рынок подобных услуг мал, и цены на них значительно ниже московских.
Некоторые респонденты отметили невысокую, по московско-петербургским меркам, зарплату учителей. Анна и Алексей, супружеская пара педагогов из Москвы, преподающая в одной из частных школ Тбилиси, возражают: получают, по местным понятиям, немало, к тому же они вообще считают себя «редкими птицами»: релокантам крайне трудно найти работу по специальности.
При приеме на работу может быть серьезное тестирование. Елена Чегодаева просит кандидата провести лично для нее урок: «Я веду себя, как самый сложный ребенок в классе, который скачет, вертится, орет, нарушает правила, не делает домашнюю работу. И я смотрю, как они справляются».
В школе «Проектор» разработана программа стажировки кандидатов: «У нас есть двухнедельный онбординг-курс, который проходит каждый педагог, приходя к нам: наши ценности, принципы. У нас есть большое количество прописанных гайдов, хендбук для педагогов. Каждые каникулы у нас один день бывает полноценный тренинг для педагогов. Мы туда встраиваем те темы, которые нам кажется максимально актуальными».
Несмотря на демократизм и прозрачность, педагоги авторских столичных школ иногда чувствуют себя неуютно в новых условиях. Главным образом из-за отсутствия прочных горизонтальных связей и отсутствия принципа делегирования ответственности. «В моей старой школе мое мнение было важно, если я видела проблему, шла к администрации, предлагала решение и говорила, что я это решу. Здесь я пришла в систему, которая уже сформировалась, и от меня нужна скорее исполнительность, чем какое-то метавидение», — рассказывает Анастасия, учитель одной из релоцированных школ.
Старые школы в новых обстоятельствах#
Русские школы вне России существовали и до войны. «Адриатик колледж» в Черногории, «Проектор» в Тбилиси, «Le Sallay Диалог» — давние, хорошо известные школьные проекты с прекрасной репутацией. С началом войны им пришлось существенно измениться. Главным образом, из-за колоссального наплыва учеников.
«Адриатик колледж» открыл два новых филиала: в Баре и в Херцег-Нови, готовится открытие третьего, в Подгорице. Существенно расширилась тбилисская школа «Проектор»: с 120 до 320 учеников. Весной, вспоминает директор школы Анна Пучкова, пришлось открыть для вновь приехавших детей вечерние подготовительные классы.
Некоторые школы существенно пересмотрели концепцию. «Мы приняли решение не играть ни в какие-то игры — рассказывает Сергей Кузнецов, основатель школы «Le Sallay Диалог», — и сразу выступили со стейтментом по поводу происходящего, заявили свою позицию: что думали, то и написали, мы иначе поступить не могли ни по политическим, ни по этическим соображениям. Из этого следовало, что мы больше не можем учить детей, живущих в России. И не потому, что российские дети не заслуживают хорошего образования, но я не знаю в какой момент тот факт, что ребенок учится в школе, руководство которого делает подобные заявления, навлечет на ребенка и его родителей серьезные неприятности. Так что в течение двух недель после начала войны мы приняли решение, что от российского куррикулума мы отвязываемся и подготовкой к ОГЭ больше не занимаемся». Большинство учеников «Диалога» также переехало из России, заключает Кузнецов.
Сарафанное радио релокации#
Родители, покидая Россию, часто выбирают страну по школе. «Некоторые люди приезжают в город потому, что по сарафанному радио сказали, что там хорошая школа, — рассказывает Елена Чегодаева. — А были и такие, которые ездили по странам и смотрели школы, им понравилась наша, и они решили остаться».
Об этом же говорят и родители: «Мы приехали в Грузию летом, выбрав школу. Это была одна из основных вещей, которая нас интересовала. Информацию искали в интернете, в соцсетях. Составили список школ, потом поговорили с теми, кто понравился и выбрали то, к чему душа легла», — рассказывает Вероника.
Часто определяющую роль играет личное знакомство с организаторами или учителями. «Мы узнали, что наши любимые учителя переехали в Черногорию, — говорит отец троих детей Николай, — поэтому у нас не было никаких сомнений: перебираемся туда. Хотя в жизни детей и произошли огромные перемены, у них сохранилось главное: кусочек их родного лицея».
«Большинство людей, которые учатся в „Адриатик Нови", — говорит Марико Монахова, — это или мои знакомые или знакомые знакомых, или они со мной в походы ходили, или на моем онлайн-курсе занимались. Многие приехали, наблюдая в соцсетях за тем, что мы делали».
Все без исключения респонденты повторяли слово «ценности» — те самые, что создавались, бережно хранились и преумножались в демократических авторских школах последние тридцать лет.
Свобода мысли#
Большинство респондентов безусловной ценностью называли свободу мысли. Рустам Курбатов, основатель и директор школы «Открытый ковчег», формулирует это так: «Свобода — в том, что ученик не повторяет за учителем, а спорит с ним, высказывает свое непонимание, недоумение. Свобода думания. Свобода действия — делать только то, о чем ты подумал и делать только то, что ты захотел. Это значит, что ученика нельзя принудить делать домашнее задание, отвечать на уроках.
Марико Монахова также считает, что важнейший навык, которому должна научить школа — это умение самостоятельно мыслить, самостоятельно работать с информацией. «Мы хотим вырастить из них людей, которые сами будут принимать решения: что для них это важно, что им это надо. Чтобы для них возымело смысл строительство этого дома, они должны понимать ценность каждого кирпичика, который они закладывают».
Именно такую школу искала для своих детей Надежда: «Мне не так важно, сколько академических знаний впихнут в моих детей, сколько дадут свободу говорить, думать, выражать свое мнение».
Гуманистический подход#
«На одной из лестниц нашего школьного здания, — вспоминает Марико Монахова, — мы проводили мастер-класс по граффити, и человек, который его проводил, написал три очень важных слова: безопасность, поддержка и внимание. И кажется, это то, что нужно нам всем, причем не только детям. Каждого человека нужно заметить, каждый должен чувствовать себя в безопасности: психологической, физической, эмоциональной, и каждому нужна поддержка».
Алина, преподаватель физики, отмечает, что базовым принципом в ее школе является нулевая толерантность к насилию и любым проявлениям национализма.
Нина, учитель начальных классов, говорит, что ей важнее всего, чтобы у детей нормально сформировались ценности, ориентиры и отношение к учебе. «Я не суперсторонник систем, где миллион правил, школьная форма, детям надо много учиться. Я отдаю предпочтение человечности, социальным навыкам».
Анна Пучкова полагает, что современные образовательные подходы — не навороченные компьютерные классы и уроки робототехники: «Мы очень верим в софт-скиллз, самоопределение, целеполагание, планирование, умение работать в команде».
Марико Монахова считает важным через волонтерские проекты интегрировать детей в жизнь общества, которое их принимает: «Мы стараемся быть максимально деликатными, мы стараемся помогать городу. На каникулах каждый должен что-то сделать для города: кто-то газету, которую развешивают на досках объявлений, кто-то идет собирать мусор, кто-то починит скамейки в парке, кто-то приведет в порядок заброшенный стенд с туристической картой на набережной. Я оказалась тут и считаю нужным приносить помощь тем, кто остался без точки опоры и интеграция в общество, которое меня принимает».
Индивидуальная траектория#
«У нас очень персонализированный подход к каждому ученику, — констатирует Екатерина Кадиева. — У нас с самого начала были очень маленькие группы, и они могут быть мультивозрастные. В одной группе могут быть дети 11-12-13 лет в зависимости от стартовых знаний. Один ребенок может быть в более сильной группе по математике и менее продвинутой по литературе. И это позволяет нам, если ребенок талантливее по одному предмету, двигать его вперед, но не быстрее, а глубже. Мы убеждены, что мало кто умеет в 10 лет определить уровень одаренности ребенка. То есть я бы сказал, что мы не принимаем одаренных и талантливых детей. Мы выпускаем одаренных и талантливых детей».
Вера, чьи дети учатся в «Адриатик-колледже», радуется, что на детей заметно меньше давят, чем это было в их московской школе, что между учителями и учениками — очень дружественные и мягкие отношения: «Для нас очень важно, что здесь пониманием относятся к дисграфии среднего ребенка. А у старшей есть возможность заниматься по продвинутой программе по математике, обгоняя класс. Дети расслабились и стали получать удовольствие от школы».
Вне конкуренции#
Не менее значимой ценностью кажется отсутствие конкуренции, какого бы то ни было рода рейтингов.
Рустам Курбатов считает, что выдающиеся академические успехи чаще всего бывают связаны с вовлечением ребенка в конкурентную гонку за высшие места в рейтинге: «Те самые лучшие результаты — они достигнуты помимо воли ребенка. Ребенок-то этого не хотел, заставили. Не нужно обольщаться и не нужно признавать эти результаты».
«Мы не устраиваем гонку на выживание, — утверждает Анна Пучкова, — я считаю, что педагогика в том и заключается, чтобы найти подход к каждому. Кому-то мы ставим более легкие задачи, кто-то решает олимпиадные, и у нас есть дети с особенностями и их прогрессом мы гордимся не меньше, если не больше, чем прогрессом тех учеников, которые показывают олимпиадный уровень и углубленные знания по какому-то из предметов».
Марико Монахова подчеркивает: в ее школе детям не ставят оценок и не задают домашнюю работу, потому что дети могут чувствовать себя свободно, лишь когда чувствуют, что им не прилетит, их никто не станет ругать за ошибки.
Михаил, чьи дети учатся в Ереване, был приятно удивлен, когда вместо табеля с оценками сына получил развернутый и очень доброжелательный отчет: «Очень важно, что сначала очень подробно рассказывалось об успехах и достижениях, отмечались не только академические успехи, но и человеческие качества, и лишь потом очень деликатно говорилось о том, что еще пока не получается».
Некоторые учителя сетуют, что безоценочная система, которая практикуется в большинстве новых школ, дается им нелегко: это куда более трудоемкий и для многих непривычный процесс, чем оценивание по пятибалльной шкале.
По мнению Марико Монаховой, в нынешней ситуации, когда дети пережили тяжелейший стресс, связанный с эмиграцией, «говорить об академических результатах и высоких достижениях бессмысленно» — ребенку надо сначала почувствовать себя в безопасности.
Школа как способ снять стресс#
По мнению Евгении, психолога одной из релоцированных школ, это во многом связано с тем, что дети не принимали участия в принятии решения о переезде: «из доступной среды, где они все понимали, им было хорошо, у них была куча друзей, перевозят туда, где ничего этого нет.
Елена Чегодаева вспоминает, что детям, оказавшимся прошлой весной в Ереване, очень хотелось учиться, общаться между собой. Именно поэтому она и решила как можно скорее открыть школу.
Марико Монахова чувствовала, что школа станет спасением не только для детей, но и для взрослых: «Я понимала, что такая школа точно единственное, за что люди могут зацепиться, что мы взрослые просто сходим с ума от событий не можем делать простые вещи, связанные с бытом, а уж заниматься воспитанием детей вообще невозможно».
И учителя, и родители, заметили, что подростки переживают релокацию болезненнее, чем малыши. Как считает учительница начальных классов Александра, «[приехавшие в] Турцию после сентябрьской мобилизации выглядят более дезадаптированными, чем те, кого привезли еще весной: «Представьте себе: ребенок только пошел в первый класс, стал привыкать, и вот его забрали из школы увезли в другую страну, и он снова начал учиться только в ноябре!»
Подростки реагируют гораздо острее. Это заметила Светлана Водолазская, автор онлайн-проекта Creative Thinking: «Я чувствовала себя не математиком, а психологом на выгуле. С февраля они приходили с вопросами, как жить дальше, надо ли нам готовиться или будет ядерная война, и мне нужно было транслировать уверенность, что атомная война неизвестно еще будет ли, а экзамен точно будет и надо не лежать лицом в подушку, а продолжать жить».
Анна Зиндер, соавтор онлайн-проекта «Блуждающая традиграда», сочувствует родителям: они и сами нуждаются в психологической помощи, а ведь редкий подросток сочувствует родителям, скорее, в силу возраста он их обвиняет. И поддерживать ребенка в этот момент должна именно школа!
Сделать это, правда, непросто: доверие подростка, еще предстоит завоевать. «Один мальчик мне сказал, — рассказывает учительница английского языка Ксения, — прошло полгода, и наконец-то поверил, что все действительно мной интересуются, а не просто делают вид. Я благодаря этому даже готов начать учиться».
Наталье было очень важно, чтобы дети после переезда оказались в максимально комфортной среде, именно поэтому они выбрали «Адриатик колледж»: «Для них и так экстренный отъезд травматичен, а здесь они попадают в среду, максимально близкую к той, в которой они находились дома. Здесь есть и люди, близкие по духу их родителям, и некоторые их московские учителя, и даже бывшие одноклассники, случайно здесь оказавшиеся. Это все создает подушку безопасности».
Уютная русская школа в центре массовой релокации выходцев из России — далеко не единственный вариант устройства школьной жизни на новом месте.
DOI: 10.55167/b953efe80bbe
The Moscow Times. 24.02.22. URL: https://www.moscowtimes.ru/2024/05/26/eto-ne-moi-vibor-a-vash-yazik-novoi-zhizni-a131861 ↩︎
The Moscow Times. 19.01.2023. URL: https://www.moscowtimes.ru/2023/01/19/russkaya-shkola-v-izgnanii-ili-gde-vzyat-kachestvennoe-obrazovanie-a31355 ↩︎
The Moscow Times. 23.02.2023. URL: https://www.moscowtimes.ru/2023/02/23/vverh-po-eskalatoru-iduschemu-vniz-a34990 ↩︎